马斯洛的学习动机理论核心评价
发布日期:2019-08-22 17:47   来源:未知   阅读:

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  在某些行为主义心理学家(如斯金纳)看来,无需将动机同学习区分开来。这些心理学家认为,引起动机同习得行为并无两样,都可用强化来解释。

  马斯洛的需要层次论认为,人有七种基本需要:生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要、求知需要、美的需要、自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成一个层级。马斯洛对这七种需要进行了进一步的区分:位于需要层次图底部的四种需要被归为缺失需要,它是个体生存所必须的,必须得到一定程度的满足。如果所有的缺失需要都得到了一定的满足,那么个体将继续追求上面的三种高层次需要,这些需要被归为成长需要,它能够让个体生活得更有质量。一般而言,在学校中最重要的缺失需要是爱和尊重。

  教师期望是与学生归属和爱、尊重的需要密切相关的。罗森塔尔等人根据自己的一项教育实验提出了皮格马利翁效应。教师对学生的期望渗透着教师对学生的爱和尊重。

  成就动机理论是由麦克米兰和阿特金森发展出来的。成就动机是指一种努力克服障碍、施展才能、力求做好某一事情、获得最大成功的愿望或意向。它可以分成两部分,其一是追求成功的意向;其二是避免失败的意向。

  成就动机理论的特征是用数量化的形式来说明理论。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数。其公式为:

  根据Is和Ps的关系以及这个公式,中等难度(即在个体看来成功概率约为50%)的任务对学生最具有挑战性。 (2)归因理论

  维纳系统探讨了学生对学业成败的归因方式。他提出,学生往往将学校学业成败归于四个主要原因:能力、努力、任务难度和运气,而且,学生对成功和失败的大多数解释都有三个特征:控制点、稳定性和可控性。归因的每一维度对动机都有重要的影响。归因对学习动机的影响具体表现于以下方面:①对成功和失败的情感反应。②对成功和失败的期望。③所投入的努力。

  个体的归因倾向还与其能力观有关。德维克(Dweck)提出,人们对能力存在两类基本的理解。一种为能力实体观,另一种为能力增长观。持有能力增长观的学生倾向于认为能力是可控的。而持有能力实体观的学生倾向认为能力是不可控的。如果失败的事件连续发生,他们就有可能将原因归于稳定的自身因素,将失败归因于内部的、稳定的、不可控的能力,从而产生习得性无助感。

  根据归因理论,教师尽可能引导学生将学业成败归于内部、不稳定、可控的努力上。

  这一概念是班杜拉提出的。自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。自我效能感具有下述功能:①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性;②影响人们在困难面前的态度;③影响新行为的获得和习得行为的表现;④影响活动时的情绪。班杜拉等人的研究指出,自我效能感的形成因素有四个。①直接经验。②替代性经验。③言语说服。④情绪的唤起。

  自我价值理论关注人们如何评估自身价值。卡芬顿(Covington)的自我价值理论认为人类将自我接受作为最优先的追求。这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价值动机。在学校,学生的价值通常来自于他们在

  竞争中取得成功的能力。这种理论认为,成功的学生多半将原因解释成自己能力的体现,因为努力人人可为,但能力唯我所有,这使人感到更大的自我价值。学生的自我价值导向可以分为掌握导向、避免失败导向和自甘失败导向三种类型。

  (5)成就目标理论 20世纪80年代初,德维克(Dweck)等人德成就目标理论认为,学生的学业目标取向可以分为两类:学习目标(又称掌握目标)和表现目标。掌握目标取向的学生其学习是为了个人的成长,有这类目标取向的学生被称为任务卷入的学习者。表现目标取向的学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力,这类学习者又被称作自我卷入的学习者,因为他们关注的是自己。

  德维克认为,个体的内隐的能力观与其目标取向相关。持有能力实体观的学生倾向设立表现目标,从而避免被别人看不起。持有能力增长观的学生,更多设置掌握目标并寻求那些能真正锻炼自己的能力、提高自己的技能的任务。

  德西和瑞安的自我决定理论假设:人是积极的有机体,具有与生俱来的心理成长和发展的动力,使其努力掌控环境中的挑战,并将整合到自己的自我概念中。自我决定是一种关于经验选择的潜能,是在充分认识个人需要和环境信息的基础上,个体对行动所做出自由的选择。这种潜能引导人们从事感兴趣的,有益于能力发展的行为,以及形成与社会环境的灵活适应。

  自我决定理论将动机划分为内在动机、内化动机和外在动机。外在动机的内化经历了外部动机、内摄性动机、认同性动机和内在动机这一连续的发展轨迹。在教学中,教师应努力促进学生的外在动机的内化过程,将学习与个体的自我加以整合,达成将学习作为人生信仰的终极目标。这一过程可以通过自主支持、能力支持、关系支持加以实现。

  形式训练说假定,人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。人的心智是由许多不同的官能组成的,不同的官能活动相互配合就构成各种各样的心理活动。各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加力量(能力),记忆的官能通过记忆的训练而得到增强,推理和想象的官能则通过推理和想象的训练而得以增强。

  桑代克的共同要素说认为,一种学习之所以能够对另一种学习产生影响,是因为两者有相同的元素。后来,伍得沃斯把相同元素说改为共同要素说。

  贾德认为在经验中学到的原理原则才是迁移发生的主要原因,迁移的发生不在于任务之间的表面相似性,而在于被试是否获得对有关知识的概括化地理解。

  格式塔学派提出的迁移的关系理论和斯彭斯的转换理论类似,常被合称为转换—关系理论。哈罗认为,迁移取决于学习者通过练习而获得的定势或学习能力。

  奥斯古德在总结了大量迁移实验资料的基础上提出了迁移的三维模式,又称迁移和逆向曲面,表明刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。

  在布鲁纳看来,所谓迁移,可以被看作是把习得的编码系统用于新的事例。 (2)奥苏贝尔论迁移

  在奥苏贝尔看来,一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的。一切有意义的学习必然包括迁移。在顺向迁移中,迁移是通过认知结构这一中介变量而起作用的,先前的学习由于影响原有认知结构的有关特征,从而间接影响新的学习。

  前苏联心理学家谢·列·鲁宾斯坦也认识到了迁移中的认知问题。他认为,概括是迁移的基础,要使迁移得以实现,学习者必须首先把两个课题相互联系起来,使它们包括在一个统一的分析与综合过程中。在这种相互联系中,通过概括活动,分析出课题的条件,揭示课题间本质上的共同的东西。

  以古林诺等为代表,强调迁移的情境性,并提出了迁移的情境性理论,认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动将如何影响在其他的不同情境中参与另一种活动。极端的情境性认知理论认为,所有的知识都是对完成任务的特定情境才有用,因此,较为一般性的知识是不能迁移到现实世界的情境。他们由此否定一般迁移的存在,走向了另一个极端。

  迁移与元认知具有较强的关系。具有较好的元认知技能的学习者,在面临一种新的学习情景时,能主动寻求当前情景与已有学习经验的共同要素或联系,对当前的知识与已有的知识形成良好的建构,形成一定的组织,并运用已有的经验对当前的情境进行分析概括,寻求解决问题的策略。

  根据问题空间假说,迁移的认知理论强调两个方面,一是问题空间,二是解决问题的程序或技能。根据问题空间假说,迁移是通过问题空间的类比实现的,即通过将已掌握的问题空间与新问题的问题空间相匹配,将源问题空间中的算子、关系、或路径等匹配或迁移到未知的目标系统中相应的算子、关系或路径上去。从一种技能到另一种技能的迁移量主要依赖于两任务的共有成分量。这种共有成分的量是以产生式系统来考察的。具体说,就是用相同或相似的产生式法则来描述两任务含有的共同的知识和经验。安德森等人认为,如果两个情境有共同的产生式,或两情境有产生式的交叉、重叠,就可以产生迁移。神算子心水论坛

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